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Une décision peut reposer sur la confrontation de forces en
présence comme elle peut se préparer par un
échange d’arguments. Les interventions
médiatiques et les avis d’organismes divers vont
presque tous dans la même direction qu’en 1999 :
mettre de côté l’enseignement religieux catholique
et l’enseignement religieux protestant
actuellement offerts, entre six et treize ans, aux
enfants dont les familles le demandent. Il y a une
grande parenté entre les arguments courants et
ceux de 1999. La circulation des arguments porte à
nous questionner sur la vitalité de notre espace
public de débats. On note que beaucoup de
plaidoyers présentent leur solution comme la seule
pensable, la seule démocratique, la seule
moralement admissible, ne laissant aucune place
aux arguments en sens inverse. Des dogmatismes
coexistent, des discours se déploient dans des
directions opposées sans se croiser ni se
confronter. Il faut oser, pourtant, regarder en
face à la fois les avantages et les inconvénients
des diverses décisions envisagées. Essayons de
sérier les questions et d’attirer l’attention sur
le pour et le contre de diverses solutions
proposées.
Un séquence de deux dilemmes
Il y a un premier dilemme : maintenir ou supprimer
l’éducation religieuse scolaire qui existe. C’est
un dilemme s’il y a du pour et du contre quoi
qu’on fasse. Si l’on opte pour la suppression, il
surgit un second dilemme : chercher un substitut,
ou ne pas en chercher. Les réponses les plus
affichées inclinent à supprimer mais en instaurant
un substitut (Conseil supérieur de l’éducation,
Comité des affaires religieuses du ministre de
l’Éducation), en ce qui concerne les écoles
publiques, les écoles privées étant pratiquement
toujours laissées en marge des divers plaidoyers.
L’éducation religieuse scolaire actuelle n’est pas celle de
1999. Elle a été considérablement amputée. La
diminution du temps alloué a engendré un surplus
de personnel qualifié dans les classes où la tâche
est assumée par un spécialiste, et ceci a eu un
effet négatif sur la disposition à se former, dans
les départements de sciences de l’éducation, pour
ce champ d’activité. Posons donc que l’hypothèse
d’une amputation supplémentaire ne tient pas.
C’est vraiment maintenir ou supprimer.
Un autre élément du contexte mérite considération. La
décision gouvernementale de l’an 2000, de maintien
partiel, à été mal reçue. Ceux et celles qui
croyaient que seule la décision de supprimer était
valable ont relativement réussi à faire passer le
maintien comme provisoire, concession partielle en
attendant le grand coup de balai. Seule leur
préférence est démocratique et légitime,
défendable en droit. Celle des autres ne mérite
pas tolérance et respect. Cette aura de « fin de
partie » qu’on a réussi à propager pousse à céder
non pas à des arguments, mais à des forces
exerçant une pression négative, une sorte de
pouvoir parallèle de veto. Si l’on réussit par
d’autre moyens qu’une décision politique à rendre
cette éducation religieuse insignifiante, on
obtiendra sa disparition par résignation, comme le
moindre de deux pis-allers.
Dans ce contexte, arrêtons-nous aux raisons « pour et
contre » la suppression de l’enseignement
religieux qui existe, soit une instruction portant
sur une religion particulière présupposant une
demande explicite de la part de gens qui
appartiennent à cette religion. Les arguments pour
la suppression sont bien connus : arguments
juridiques, arguments moraux, arguments
politiques.
Arguments juridiques
Dans les objections juridiques, il y a une sorte
d’extraterritorialité : le choix proposé se trouve
entre toutes les religions du monde ou bien rien.
S’il y a une tension entre les devoirs de citoyens
du monde et ceux de citoyens d’ici, les premiers
repoussent les seconds au second rang. Au plan
juridique, la pratique actuelle accorde beaucoup
d’attention à la liberté de conscience mais
s’expose au reproche de discrimination. La
suppression pure et simple satisferait
parfaitement le principe d’égalité et ses
implications de non discrimination pour raisons
d’ordre religieux. L’imposition d’un substitut
sans l’actuel droit de retrait satisferait au
principe d’égalité, mais laisse songeur quant à la
liberté de conscience.
L’argumentation morale
Il y a aussi une argumentation morale très forte. Elle
postule que, comme société, nos valeurs communes
sont portées par la Charte québécoise des droits
de la personne, que des valeurs trop étroitement
liées à une conviction religieuse sont
génératrices de division et peu favorables au « vivre-ensemble ».
Elle tend à vouloir placer l’éducation politique
plutôt sous le chapeau de l’éthique que comme
composante transdisciplinaire de l’ensemble du
curriculum. Cette argumentation morale subordonne
volontiers l’éducation religieuse à l’éducation à
la citoyenneté, place au premier rang de celle-ci
la sensibilisation interculturelle et, enfin, fait
des différences religieuses le souci le plus
central de l’éducation interculturelle. On
débouche naturellement sur une
suppression/substitution. Dans une éducation
interculturelle aux religions assumée pour fins de
socialisation plus que d’instruction, c’est
apprendre la religion des autres qui est
prioritaire, pour se reconnaître différents, se
respecter, préserver la paix sociale.
Arguments politiques
Il y a aussi une argumentation politique, qui inclinerait
plutôt à la suppression sans substitut. Son
ancienne forme disait : L’État est laïque, des
écoles publiques sont des écoles de l’État, donc…
Sa forme plus récente serait plutôt : nous avons
eu le courage de presque tout moderniser. Nous
avons laïcisé la direction nationale de
l’éducation (ministère, 1964), les commissions
scolaires, les écoles : complétons le mouvement en
expulsant le petit reste confessionnel toléré dans
le curriculum. Dans les argumentations
prioritairement politiques, on a aussi eu droit à
une opposition entre choix républicain (laïcité
pure et dure) et choix communautarien (laïcité
« ouverte »…). On s’est parfois appuyé sur une
conception forte de l’État (il « exprime » la
société, il résume ses « raisons communes ») pour
exiger la laïcité intégrale du curriculum. On
s’est aussi appuyé sur une conception extrêmement
faible de l’État, où l’individu, armé de la Charte
des droits pour réduire les abus potentiels du
pouvoir législatif et du pouvoir exécutif, peut
considérer comme scandaleuse qu’une fraction
infinitésimale de ses impôts serve à d’autres pour
se familiariser avec une religion que ce
contribuable considère comme une névrose. Depuis
les années quatre-vingt dix, toutefois, la teneur
de l’argumentation politique s’est déplacée. Elle
penche plutôt vers le spectre d’une société
incapable de vivre-ensemble à moins que l’école
imprègne précocement les esprits par une sorte de
vaccin anti-intolérance de source religieuse.
Y a-t-il malgré tout du
contre?
La suppression de l’enseignement religieux actuel serait-elle
tout bénéfice? Arrêtons-nous à des cris du cœur et
à des arguments qui considèrent que non. Même si
ces réticences ne font pas système entre elles,
elles accréditent que nous sommes bien devant un
dilemme, et non pas devant un progrès qui va de
soi.
S’effacer pour mieux reconnaître
On peut repérer et au plan religieux et au plan culturel
(recherche de noyau minimal de culture publique
commune) une sorte de postulat implicite douteux :
nous, comme société québécoise dans un monde de
mobilité et d’immigration, serons d’autant plus
accueillants pour des groupes qui portent sans
complexe diverses appartenances religieuses que
les appartenances d’ici, héritées, seront plus
invisibles dans la société scolaire.
Enjeux de pouvoirs rivaux ou enjeux de citoyens?
Si l’on fait de la question du maintien ou de la suppression
de l’éducation religieuse un bras de fer entre
l’État, pouvoir hiérarchique, et l’Église, autre
pouvoir hiérarchique, pris comme des rivaux pour
le contrôle de l’espace social, on dresse citoyens
contre communauté croyante, et ceux et celles des
citoyens qui sont des parents (plus ou moins 15 à
20 % des électeurs) qui demandent l’enseignement
religieux scolaire pour leurs enfants sont traités
comme des marionnettes, des otages ou des victimes
involontaires de l’épiscopat (« la » figure du
pouvoir…) plutôt que comme des citoyens. Or nous
tombons là dans une sociologie-fiction. En effet,
les appartenances organiques, hiérarchiquement
médiatisées, ont cédé la place, en toute modernité
et sécularité autant au plan profane qu’au plan
religieux, à des appartenances horizontales,
directes, qu’on appelle volontiers catégorielles.
Cela donne des identités multiples avec lesquelles
on vit très bien. On peut être québécois, de
langue maternelle vietnamienne, catholique ou
bouddhiste, citoyen canadien, montréalais de cœur.
Depuis longtemps, on est catholique si l’on se
considère et se veut tel. C’est pourquoi les
argumentations de rapport de force entre un État
qui impose sa laïcité à l’école et un pouvoir
ecclésial analogue au pouvoir étatique sonnent
creux. C’est en tant que citoyens que des croyants
et croyantes participent à ces décisions
collectives.
Il y a toutefois une particularité de l’ordre de la mémoire
et de l’histoire. Lorsque, au 19e
siècle, le sentiment de la nation s’est répandu,
en même temps que le goût, chez divers peuples, de
se diriger politiquement eux-mêmes, il est arrivé
chez quelques nations dominées que le catholicisme
serve de « codage provisoire »
à une identité nationale : en Irlande, en Pologne,
au Bas-Canada, un peu comme le christianisme
orthodoxe a été associé en Grèce à la libération
nationale. Mais rejouer l’enjeu actuel sur ce
décor disparu, c’est tirer parti d’une sociologie
ancienne pour nier la sociologie du présent. Nous
vivons dans une société séculière, où
l’appartenance religieuse héritée trouve un relais
personnel ou bien s’éteint sans bruit et sans
blâme. Cette société séculière n’a pas de
problème, dans l’immense majorité des pays
occidentaux, à ce qu’on traite d’une religion
d’appartenance dans un cours, à l’école, sans
forcer personne. C’est justement parce que nous
sommes dans une société civile séculière qu’il n’y
a pas de risque d’intolérance dans l’éducation
religieuse scolaire qui se pratique de fait.
L’enseignement comme initiation culturelle
On fait comme si l’enseignement constituait une initiation
culturelle partout sauf au regard d’une religion.
Or le tout de l’école des enfants consiste en
initiation culturelle. Éveil, puis initiation plus
construite, puis quelques avancées vers une
maîtrise… L’école fait reculer l’analphabétisme au
sens large, au-delà du terrain linguistique :
lutte à l’analphabétisme artistique, historique,
scientifique, civique; nous sommes toujours sur le
terrain de l’initiation culturelle. L’école ne
qualifie pas successivement, d’heure en heure, un
chimiste, un écrivain, un historien puis un
sportif. Si l’école touche le domaine d’une
religion, c’est aussi en mode « instruction »,
comme dans le reste du curriculum, en termes
d’initiation culturelle : savoir pour comprendre,
comprendre pour désirer savoir plus… Un cours
portant sur une religion n’est pas moins
« culturel » qu’un enseignement portant sur une
palette large de religions. Postuler, comme on a
trop tendance à le faire, que l’école est affaire
d’appropriation culturelle dynamique et critique
partout sauf en matière de religion, c’est perdre
gravement de vue le sens de tout curriculum
scolaire. La socialisation religieuse préexiste à,
et coexiste avec, l’instruction scolaire en ce
domaine. Penser l’enseignement religieux présent
dans la ligne de la mission de socialisation de
l’école plutôt que dans celle de l’instruction,
c’est se donner des atouts pour en justifier
l’expulsion. Évidemment, si l’on analyse toute
religion soit comme une névrose, soit comme la
projection psychologique d’une compensation pour
la misère et pour le malheur, soit comme une
astuce pour dominer, cela ne tient pas. Mais on
peut toujours tolérer que d’autres la comprennent
autrement et s’en expliquent entre eux, serait-ce
dans ce lieu privilégié de la transmission
culturelle intergénérationnelle qu’est l’école.
Plus de justice par effacement des groupes ou par
leur reconnaissance?
Il y a, dans la culture politique contemporaine, un courant
qui parie beaucoup sur la dimension contractuelle
implicite dans le fondement de la démocratie (le
peuple détenteur de la souveraineté a
toujours-déjà, en quelque sorte, passé contrat de
délégation d’exercice du pouvoir à ses
représentants). À ce titre, il valorise les
appartenances volontaires (associations, droit
d’association) mais se méfie des appartenances
dites involontaires : être homme ou femme, noir ou
blanc, francophone ou anglophone ou autre de
langue maternelle, être né de parents bouddhistes
ou musulmans ou catholiques, ce sont des
appartenances involontaires. On peut essayer de
faire progresser l’égalité sociale en ignorant les
appartenances involontaires, mais on peut aussi le
faire en admettant leur contribution possible à
plus d’égalité sociale, au sein d’une société
civile cosmopolite et tolérante. Comme le montre
Michael Walzer dans son essai récent Politics
and Passion. Toward a more Egalitarian Liberalism
(Yale University Press, 2004), on aura à
faire, dans le premier courant, à la promotion
d’une liberté-émancipation et, dans le second cas,
à une liberté d’habilitation (empowerment),
d’augmentation de la capacité d’agir, de peser sur
son destin, à une libération par réduction du
fatalisme. Promotion sociale et civique plus
individuelle d’un côté, plus collective de
l’autre. Il y a une incidence sur l’éducation
religieuse dans le choix entre parier, pour plus
d’égalité, sur la contribution possible des
groupes divers de la société civile y compris les
groupes religieux, ou bien viser à en effacer au
maximum la manifestation. Dans l’argumentaire
pro-suppression dénonçant le caractère scandaleux
de tout recours aux clauses dérogatoires, l’on
opte pour le courant « tout contractuel, tout
individuel ». La mise en garde de Walzer devrait
nous inciter à songer à un envers de la médaille,
à des effets possibles non désirés, aux chances
que, dans la vraie vie politique, l’effacement des
groupes sociaux d’appartenance handicape
l’évolution vers plus d’égalité plutôt qu’elle ne
l’aide. Si nous tenons à une école publique
tellement commune qu’elle soit uniforme et qu’elle
fasse abstraction de la diversité des groupes,
nous poussons des groupes à trouver réponse à leur
demande hors du secteur public. Cela se pratique
aux États-Unis (avec légère assistance financière
par le jeu des déductions fiscales pour dons) et
en France (avec très généreuse assistance
financière, qui couvre pour ainsi dire les frais
de tous les enseignements sauf l’enseignement
religieux dans les écoles dites libres). On peut
craindre qu’un idéal d’égalité/identité stricte,
sans intermédiaire entre l’imposé et l’absent,
dans les écoles publiques, pousse malheureusement
non pas tant à vivre ensemble qu’à vivre
séparément lorsqu’on en a les moyens.
Déconstruction puis reconstruction?
Il y a un parallèle significatif entre des contextes
culturels du passé et des aspects de l’identité.
Jusqu’à la Renaissance, pour ce qui est de
l’Occident, on peut dire que dominait une identité
narrative-interprétative, solidaire d’un type de
« discours » (d’expression, de raisonnement
discursif…) qui circule entre des récits de faits
particuliers et des leçons généralisables. La
modernité culturelle a dressé contre cette
identité une nouvelle identité, critique, liée à
un discours dominant argumentatif, universel et
non particulier, identité critique en ceci qu’elle
pousse à considérer provisoirement tout ce qui est
reçu et transmis comme un tissu possible de
mensonges et de superstitions. D’ou la conception
que le courage moral consiste à se débarrasser de
l’héritage de type narratif-interprétatif, en
démystifiant radicalement tout le domaine
religieux par exemple. Cependant, si l’on suit le
mouvement comme l’analyse bien Jean-Marc Ferry
(voir en particulier Valeurs et normes. La
question de l’éthique, éd. de l’Université de
Bruxelles, 2002; ou bien L’éthique
reconstructive, Paris. Le Cerf, 1996), on lie
critique déconstructive à identité et discours
reconstructifs. L’expérience morale de l’humanité
est en bonne partie sédimentée dans des religions,
mais l’enracinement historique de celles-ci dans
une ambiance culturelle narrative-interprétative
n’interdit en rien de les prendre au sérieux à
partir d’un pôle culture critique et reconstructif.
Il y a de fait une immense convergence de fond
mais divergence de motivation entre l’éthique
humaniste des droits de la personne et celle qui
s’appuie sur l’Évangile. Dans une perspective de
pluralisme, on ne peut pas répugner à ce que les
valeurs communes appelées par la démocratie soient
fondées diversement.
On peut aussi se fixer sur la déconstruction, se contenter
d’une esthétique pour la conduite de sa vie, ou
appeler réalisme le cynisme. Les médias ne se
privent pas de nous donner à jouir de valeurs
émouvantes détachées des pratiques qui leur
donnaient sens. Immense « marchandisation » et
banalisation du symbolique. Jacques Grand’Maison a
diagnostiqué à l’occasion une mesure de
« déculturation ». De son côté, Olivier Roy
constate que
c’est auprès des populations marginalisées et
« déculturées », en perte de repères par
transplantation brutale ou autrement, que les
folies à la façon du Temple Solaire font le plus
de dommage. Serons-nous plus accueillants si
l’école s’abstient de contribuer à une
acculturation religieuse jamais forcée mais
largement attendue?. C’est loin d’être aussi
évident qu’un souci d’aseptisation critique sans
relais reconstructif le laisse volontiers
entendre.
Admettre un dilemme
Les arguments pour la suppression de l’éducation religieuse
scolaire telle qu’elle subsiste la présentent
couramment comme la seule décision pensable et
éclairée. Gardons-nous d’en faire un prêt-à-penser,
un évidence plus médiatique qu’intellectuelle. Au
plan juridique, il n’y a pas qu’une seule façon de
travailler en vue d’une école plus juste,
plus émancipatrice, plus capable de susciter des
acteurs sur la scène du monde, plus égalitaire. Au
plan moral, l’ambition d’uniformiser en faisant
place nette de l’enseignement religieux actuel
comporte beaucoup de vulnérabilité. Au plan
social, il faut éviter que la mission scolaire de
socialisation verse dans un « social
engeneering » utopique qui nous rendrait
d’autant plus impeccables qu’allergiques à toute
continuité intergénérationnelle en matière
religieuse.
Le dilemme subordonné
Il s’est cherché, dans la démarche du rapport Proulx, une
sorte de terme mitoyen de compromis entre les
tenants de la suppression pure et simple et ceux
du maintien : en donner moins que désiré aux
seconds, plus que désiré aux premiers. C’est ce
qu’on a appelé un enseignement sur les religions
et sur le fait religieux passé et présent, dans
une perspective de sciences humaines. En 2004, le
Comité des affaires religieuses retouche cet objet
possible de substitution, en ouvrant davantage sur
l’appréhension subjective, « spirituelle »,
disons, d’une religion comprise dans l’optique de
ceux et celles qui se situent à l’intérieur
d’elle.
Dans un cas comme dans l’autre, on ne peut pas ne pas
éprouver une grande perplexité, particulièrement
en ce qui concerne les enfants de l’école
primaire. On consolide bien l’habileté dans sa
propre langue avant de devenir polyglotte. On ne
pourrait faire place à l’école à un rapport
culturel de premier degré à une religion
particulière qui fait partie de son propre
contexte social, mais l’on pourrait de but en
blanc s’établir dans un second degré de recul
critique par rapport aux religions des autres tout
autant que par rapport à la sienne? Lors d’un
débat public organisé par l’Institut du Nouveau
Monde à l’ÉNAP (Québec, 23 février 2005), on a pu
entendre à ce sujet un cri du cœur : « nous
essayons encore d’être les premiers et les seuls
au monde à improviser une utopie! »
Un second grand facteur fait de cette hypothèse concrète
l’objet d’un dilemme bien plus qu’une évidence
souhaitable. C’est l’impossibilité de vérifier que
telle chose répond à une demande, et qu’elle ne
suscitera pas plutôt une exigence de droit
d’exemption. On a beaucoup réinterprété les
réponses aux sondages de la part des parents
preneurs d’enseignement religieux scolaire pour
leurs enfants, en concluant volontiers que ce
qu’ils obtiennent n’est pas ce qu’ils veulent.
Admettons. Mais l’on n’a en aucune façon établi
que ce qu’ils veulent consiste précisément en une
sensibilisation à la fois précoce et persévérante
à la diversité religieuse. On ne peut pas se baser
sur les réponses vite énoncées de la population
générale très majoritairement hors d’une situation
parentale concrète, réponses forcément
sympathiques à quelque chose qui paraît plus
œcuménique et plus moderne, pour croire
sérieusement qu’une preuve est faite. Il faudrait
tester cette hypothèse de rechange directement
auprès des parents, et particulièrement pour leurs
enfants du primaire, à savoir ce qu’ils préfèrent
entre ces deux seules possibilités : soit rien en
matière religieuse, soit cette piste précise de
compromis. Ce n’est pas fait. Le simple fait que
cette question précise ne soit pas traitée
rigoureusement jusqu’ici constitue une faille en
soi. On peut très bien penser que de nombreuses
familles peuvent en toute connaissance de cause
préférer l’abstention totale, au moins pour des
jeunes enfants, à la ligne d’instruction proposée
soit par le rapport Proulx, soit par le Comité des
affaires religieuses du ministère de l’Éducation.
D’un côté comme de l’autre, il y a du pour et du
contre.
Dans ces projets de substitution, il s’esquisse un appel à
une place immense accordée à l’éducation morale du
début du primaire jusqu’au cégep inclusivement.
Aucun système scolaire comparable au nôtre ne
pratique une telle autonomisation de
l’enseignement moral. Tombons-nous dans l’utopie?
Si la réponse est incertaine, la question ne
devrait pas passer sous silence. La réticence
devant une sorte de magistère moral entièrement
détaché des diverses religions pourrait faire que
la proposition de substitution avancée par le
Comité des affaires religieuses, ou encore celle,
légèrement différente, du rapport Proulx de 1999,
butent sur une revendication de retrait possible,
tel celui qui se pratique vis-à-vis de
l’enseignement religieux.
Quelques espérances
Pour ne pas répéter les suites confuses et relativement
déprimantes des décisions de l’an 2000, on
pourrait espérer trois choses. La première
espérance est minimale : que si l’on maintient
l’enseignement religieux qui existe, on ne
sous-entende pas hypocritement… « en attendant sa
belle mort ». La seconde espérance est la
suivante : que la façon de décider valorise le
pluralisme, la démocratie, la santé d’une sphère
publique de débats où ceux-ci se confrontent et
s’influencent, au lieu de confier l’issue à la
stratégie la plus astucieuse. Et que, dans le même
esprit, on ne déforme ni dans un sens ni dans
l’autre, pour maintien ou suppression, la nature
de la demande parentale existante, qu’on se garde
surtout de la caricaturer comme insensée.
Une dernière espérance demeure exprimable, malgré sa quasi
absence de l’agenda actuel des débats. Les
principes de la Charte des droits sont des
principes réalistes, et non pas des positions
détachées de tout contexte. Il n’est pas
impensable de progresser vers un même petit
créneau scolaire ouvert sur d’autres religions en
présence que le catholicisme et le protestantisme,
moyennant une condition commune de réalisme
applicable aussi bien aux enseignements existants.
L’Allemagne procède de cette façon avec sa
population musulmane, en appliquant un principe de
l’ordre de « là où le nombre le justifie ». N’y
a-t-il pas une sorte de défaitisme démotivant à
supposer qu’on ne peut d’aucune façon, sans tout
annuler, se priver de recourir à des clauses
dérogatoires? Si l’on peut améliorer l’égalité en
se passant de clauses dérogatoires soit par une
très vaste soustraction, soit par une minime
addition, n’avons-nous pas là un dilemme, le
principal peut-être, hautement pertinent pour
sortir des sentiers battus dans nos façons
d’estimer l’école comme un lieu privilégié
d’incubation du vivre-ensemble?
Février 2005
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